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Normal Médio

Texto indicado para o 3º Normal Médio

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra. 2004, 148p.




1º Capítulo

NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensáveis à prática  docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa mesma independentemente de sua cor política ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma não-sistemática, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma reflexão como esta quando penso a formação docente e a prática educativo-crítica. 
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro.
A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do barco, das partes que compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e a são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da "formação" do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade.
Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importância singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos ternos tornado, como constata François Jacob, "seres programados, mas, para aprender". É que o preciso de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.
O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando "curiosidade epistemológica", sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino "bancário", de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer, em que pese o ensino "bancário", que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo "conhecimento" lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do "bancarismo".
O necessário é que, subordinado, embora à prática "bancária", o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o "imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo". Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Essa é uma das significativas vantagens dos seres humanos - a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja indiferente ser um educador "bancário" ou um educador "problematizador".

1.1 - Ensinar exige rigorosidade metódica
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se "aproximar" dos abjetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso "bancário" meramente transferido do perfil do abjeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no "tratamento" do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível e pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo. A realidade com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um lado aí, desconectado do concreto.
Não se lê criticamente como se fazê-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura  verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler não tem nada de ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo.
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pensa errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de boniteza, que me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo.
O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo , como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se "dispõe" a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A "dodiscência" - docência-discência - e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.

1.2 - Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade epistemológica". A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum.
O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja "promoção" da ingenuidade não se faz automaticamente.

1.3 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática comunitária - mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Porque não há lixões no coração dos bairros rios e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?
Porque não estabelecer uma necessária "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Porque não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes elas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. 

1.4 - Ensinar exige criticidade

Não há para mim, na diferença e na "distancia" entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente "rigorizando-se" na sua aproximação ao objeto, conota-se seus achados de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, "desarmada", esta associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espantada diante de "não-eus", com que cientistas ou filósofos acadêmicos, "admiram" o mundo. Os cientistas e filósofos superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam epistemologicamente curiosos.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe  pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Como manifestação presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente por que a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender "irracionalismos" decorrentes do ou produzidos por certo excesso de "racionalidade" de nosso tempo altamente tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrario é consideração de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não há diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.

1.5 - Ensinar exige estética e ética

A necessária promoção da ingenuidade a criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, as vezes ou quase sempre, a deixar dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar os alunos, as vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensador, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.

1.6 - Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo

O professor que realmente ensinar, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do "faca o que mando e não o que eu faço". Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que, a dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e, dizem que não mudou, faz discurso pragmático contra os sonhos e pratica a transferência de saber do professor para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia a formação da classe trabalhadora e que, pragmática hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operário, insistindo, porém, que é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo pergunta ao aluno se "com quem está falando".
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente  raivosas proibiu certa vez estudante que trabalhava dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. "Já era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era eu. "Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prejudicá-la". Não é assim que se pensa certo nem é a assim que se ensina certo. Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não negando à quem o tem o direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.

1.7 - Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida qualquer forma de discriminação. A prática reconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quão ausentes da democracia se acham os que queimam igrejas de negros porque, certamente, negros não tem alma. Negros não rezam. Com sua negritude os negros sujam a branquitude das orações... A mim me dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância com que a branquitude de sociedade em que se faz isso em que se queimam igrejas de negros se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, não têm mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que ver com o bom senso que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda não totalmente convertido ao "pragmatismo" neoliberal mas por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e homens. O que tenho dito até agora, porém, diz respeito radicalmente à natureza de mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e não como um "apriori" da História.
O problema que se coloca para mim é que, compreendendo como compreendo a natureza humana, seria uma contradição grosseira não defender o que venho defendendo. Faz parte da exigência que a mim mesmo me faço de pensar certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este texto. Pensar, por exemplo, que o penar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido é que ensinar a pensar não é uma experiência em que ele - o pensar certo - é tomado em si mesmo e dele se faz e que se vive  enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que - fazer de quem se isola, de quem se "aconchega" a se mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferindo mas co-participando. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é transitivo no que concerne à "sintaxe" do pensar certo ele é um verbo cujo sujeito é sempre co-participe de outro. Todo entendimento, se não se acha "trabalhado" mecanicistamente, se não vem sendo submetido aos "cuidados" alienadores de um tipo especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de mente que venho chamando "burocratizada", implica, necessariamente, comunicabilidade. Não há inteligência - a não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido - que não seja  também comunicação do inteligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e  intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.  

1.8 - Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, "desarmada", indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. É preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo como a do crítico é a curiosidade mesma, característica do fenômeno vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o professor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o professor de Filosofia da Educação na Universidade A ou B. o de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também.
Seria porém exagero idealista, afirma que a assunção, por exemplo, de que fumar ameaça minha vida, já significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela assunção do risco que corro ao fumar. Por outro lado, a assunção se vai fazendo cada vez mais assunção na medida em que ela engendra novas opções, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decisão e novos compromissos. Quando assumo o mal ou os males que o cigarro me pode causar, movo-me no sentido de evitar os males.
Decido, rompo, opto. Mas, é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.
Me parece que há ainda um elemento fundamental na assunção de que falo: o emocional. Além do conhecimento que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora, na assunção que dele faço, legítima raiva do fumo. E tenho também a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou que eu continuasse no mundo por mais tempo. Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as in justiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.

1.9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre a assunção. O verbo assumir é um verbo transitivo e que pode ter como objeto que assim se assume. Eu tanto assumo risco que corro ao fumar quanto me assumo enquanto sujeito da própria assunção.
Deixamos claro que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a assunção de que fumar ameaça a vida, com assunção eu quero sobretudo me referir ao conhecimento cabal que obtive do fumar e de suas conseqüências. Outro sentido mais radical tem assunção ou assumir quando digo: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a "outredade" do "não eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção de nos por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo.
A experiência histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres jamais poder se dar "virgem" do conflito entre as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue superior a essas "intrigas" não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos obstáculos. A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem a formação democrática ema prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo. Nunca me esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o professor, e que teve importante influencia sobre mim. Estava sendo, então, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente me eriçava. Qualquer consideração feita por um colega rico da classe já me parecia o chamamento à atenção de minhas fragilidades, de minha insegurança.
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balança e cabeça numa demonstração de respeito e de consideração. O gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha redação. O gesto do professor me trazia uma confiança ainda obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e produzir. De que era possível confiar em mim mas que seria tão errado confiar além dos limites quanto errado estava sendo não confiar.
Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se vive nela, de formação ou deformação, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino dos conteúdos, ensino, lamentavelmente quase sempre entendido como transferência do saber. Creio que uma das razoes que explicam este caso em trono do que ocorre no espaço-tempo da escola, que não seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. No fundo, passa despercebido a nós que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente, descobriram que é possível ensinar. Se tivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente relegados das escolas. Em A Educação na cidade chamei a atenção para esta importância quando discuti o estado em que a administração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em 1989. O descaso pelas condições materiais das escolas alcançava níveis impensáveis.
Nas minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, à mesa, às paredes se o Poder Público revela absoluta desconsideração à coisa publica? É incrível que não imaginemos a significação do "discurso" formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloqüência do discurso "pronunciado" na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
Pormenores assim da cotidianeidade do professor, portanto igualmente do aluno, a que quase sempre pouca ou nenhuma atenção se dá, têm na verdade um peso significativo na avaliação da experiência docente. O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser "educado", vai gerando a coragem.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato, adivinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica.



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APOIO PEDAGÓGICO

ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS





APOIO PEDAGÓGICO

SECRETARIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
GERÊNCIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO ENSINO MÉDIO
(VERSÃO PRELIMINAR)
ORIENTAÇÕES TEORICO-METÓDOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO: PRÁTICA
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
ANO 1º:                                                                                                                             UNIDADE: 1
EMENTA: Concepção de Educação, Didática, Avaliação e Avaliação da Aprendizagem. Sistema de avaliação O processo de ensino aprendizagem – os sujeitos do processo. Planejamento da aprendizagem enquanto processo de organização do ensino-aprendizagem. Avaliação da aprendizagem. A dinâmica da sala de aula.

OBJETO DE ESTUDO:      A Didática e suas relações na aprendizagem

OBJETIVO: Compreender a Didática como estudo e investigação permanente dos condicionantes que interatuam nas relações entre prática, conhecimento e aprendizagem.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
·         Compreensão do conceito e do histórico da Didática;
·         Compreensão dos pressupostos epistemológicos;
·         Identificação do papel da didática na atividade escolar e na construção da identidade do profissional docente;
·         Concepção de Educação; de Homem; e de mundo que orientam as aprendizagens;
·         Estudo da Função Social da Escola;
·         Reconhecimento dos sujeitos da aprendizagem; o professor; o aluno: sua formação Integral (aspectos; afetivo, cognitivo e social.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
ANO: 1º
UNIDADE: 2
OBJETIVO:
Conhecer a organização do trabalho pedagógico como condição do pensar e do saber fazer docente, tendo a planejamento da prática educativa como uma atividade para a construção de uma escola democrática.
OBJETO DE ESTUDO:      A organização do trabalho pedagógico
ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
O trabalho Pedagógico
· Compreensão da aula como forma de organização do ensino: (estruturação didática e tipos);
·  Reconhecimento dos elementos constituintes da organização do trabalho pedagógico; objetivos, conteúdos, métodos e processos de ensino; educador x educando x conhecimento x sala de aula; e da sua importância no pensar e fazer docente;
·  Construção do Plano de Aula, articulando aos métodos e processos de ensino vivenciados na sala de aula, com a fundamentação teórica estudada;
·  Desenvolvimento das atitudes de pesquisa e do professor pesquisador;
·  Utilização de instrumentos teóricos metodológicos, (observação, entrevista);
·  Socialização das práticas observadas e das análises dos planos de aula;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
ANO: 1º
UNIDADE : 3
OBJETIVO: Compreender a avaliação como processo de construção do conhecimento, Aprofundando o conhecimento de planejar o saber fazer docente como condição de organizar o ensino e a aprendizagem.

OBJETO DE ESTUDO:      A avaliação enquanto processo de construção do conhecimento.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

· Conhecimento de diferentes concepções de Avaliação;
· Construção do conceito de Avaliação e de Avaliação da Aprendizagem;             
· Conhecimento dos diferentes sistemas de Avaliação Externa (Prova Brasil, SAEP, Provinha Brasil) ;
· Reconhecimento das funções e etapas da avaliação;
· Identificação dos diferentes enfoques da avaliação da aprendizagem e suas conseqüências sociais;
· Compreensão do sentido e significado da avaliação observando ao avaliar:Para que?Por quê? Para quem? A quem? E o que avaliar?
· Compreensão do planejamento enquanto reflexão crítica da prática social e pedagógica;
· Reflexão e análise sobre o Planejamento do Sistema Educacional; do Projeto Político Pedagógico; e do Plano de Ensino e de aula (importância, características, tipos, e elementos constitutivos)
· Estudos em pequenos e grandes grupos, oportunizando trocas significativas;
· Socialização das temáticas estudadas e ou investigadas,
· Realização de trabalhos teóricos de elaboração individual, oportunizando leituras e discussões coletivas.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
ANO: 1º
UNIDADE :4

OBJETIVO: Compreender a didática e a avaliação como estruturantes do processo de construção do conhecimento, expressando os saberes necessários à prática pedagógica no contexto da elaboração de um plano de atividade de ensino.
OBJETO DE ESTUDO:      Análise da avaliação do ensino-aprendizagem

ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
· Reflexão e análise das práticas avaliativas e instrumentos de avaliação da aprendizagem;
· Identificação das diferenças entre a Avaliação Institucional, Avaliação do Processo de Ensino- aprendizagem, e Auto-Avaliação;
· Reflexão e análise da prática docente x planejamento e avaliação da aprendizagem;
· Elaboração do projeto didático articulando o planejamento a execução e a avaliação.
· Discussões das temáticas coletivamente e elaboração de síntese individual.
· Estudo de casos em pequenos grupos e socializados no grande grupo;Reflexão e análise de planos de aula

REFERÊNCIAS

BEHRENS, M. A. O Paradigma Emergente  a Prática Pedagógica.
3ª edição. Curitiba: Universitária Champagnat, 2003.
___________. Paradigma da Complexidade: Metodologia de
projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis Rio de
janeiro. Vozes, 2006.
BUFFA, Ester. Ideologias em Conflitos: Escola Pública e Escola
Privada. São Paulo. Cortez e Moraes 1979.
CANDAU, Vera M (org) A Didática em Questão, Petrópolis.
Vozes, 1988
_____ Rumo à Nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1988.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: Elementos para
uma Teoria. Porto Alegre: Artes Médica Sul Ltda., 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e
Terra, 2005.
GOMEZ, A. I. e SACRISTAN, J. Gimeno. Compreender e
Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNANDEZ E Ventura – A Organização do Currículo por
Projeto de Trabalho.
HOFFMAN, Jussara. Pontos e Contra Pontos: do pensar ao agir
em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
______Avaliação: Mito e Desafio: Uma perspectiva
construtivista: Porto Alegre; Mediação,            2005.
_____Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré
escola à universidade: Porto Alegre; Mediação, 2003.           
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo Cortez, 1999
______ Democratização da Escola Pública – A Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos ed. Loyola 1989
LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar Fundamentos
Teórico-Metodológicos.  8ª ed. Petropolis Vozes 2000
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar 10ª
ed. Cortez
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um Momento Privilegiado de
Estudo não Um Acerto de Contas. Rio de Janeiro DP& A, 2003
PILETTI, Claudino. Didática Geral São Paulo, Ática 1995.
ROMANOWSKI, Joana Paulin et al.(orgs) Conhecimento Local
e Conhecimento Universal :Formação Docente, Aprendizado e
Ensino. Curitiba: Champagnat, 2005, Vol. 1 e 5  XII ENDIPE.
WEISZ Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São
Paulo, Editora Ática, 2001
ZABALA, A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre
Artmed 1998                                                                                                        

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular

 PRÁTICA PEDAGÓGICA
ANO: 1º
UNIDADE : 1
EMENTA; Estudo da prática educacional escolar. Formas de organização e gestão. Aspectos legislativos. Condições do Trabalho Educativo. Processos de Construção do sucesso e fracasso escolar. Evasão. História da Escola.
OBJETO DE ESTUDO: O espaço de aprendizagem e de inserção profissional
OBJETIVOS: Compreender o componente curricular; Prática Pedagógica; Aproximar o discente com o espaço de profissionalização; Desenvolver atitudes de pesquisa e do professor pesquisador.
EIXO INTEGRADOR; Educação escolar, a escola enquanto instituição social, a escola e a realidade brasileira.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            O componente Prática Pedagógica
·         Estudo do componente Prát. Pedagógica.:
·         Concepções, requisitos, importância; concepção de estágio x prática
2.            A educação Escolar-
·         Definição das Escolas Campo de Estudo
·         Orientação de como adentrar na escola (1º contato)
·         Estudo para realização de observação etnográfica a partir de orientações prévias;
·         Desenvolvimento de atitudes de pesquisa e do professor-pesquisador;
·         Reconhecimento da importância da  utilização da Ética no compromisso assumido com a escola, futuro espaço de exercício profissional;
·         Socialização da primeira impressão sobre a escola;
·         Iniciação aos procedimentos de Pesquisa ; leitura e compreensão.
·         Orientação do Relatório Parcial, anunciando as dúvidas e possíveis problemas identificados que mereçam aprofundamentos.

AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração e re-elaboração de Relatórios parcial e final. Socialização – Participação individual nos seminários temáticos. – Produção escrita individual e coletiva, e auto-avaliação
ANO: 1º
UNIDADE : 2
OBJETIVOS: Conhecer e analisar a realidade do espaço de exercício profissional. ( escola campo de estudo)
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1. Conhecendo a Escola-Campo de Estudo
·         Conhecimento da História da Escola campo de estudo; do seu entorno; e da comunidade;
·         Socialização das idas e vindas da Escola campo de estudo articulando o observado/vivido com os aspectos teóricos estudados;
·         Reflexão sobre O que é a Escola? O que é uma Escola? O que é uma escola Pública?
·         Compreensão da Função social da Escola;
·         Realização de Entrevistas ou questionários com as pessoas da comunidade;
·         Sistematização das Entrevistas
·         Análise dos problemas detectados durante as observações e socializados no grupo;
·         Orientação para elaboração do Relatório parcial.
AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração e re-elaboração de Relatórios parcial e final. Socialização – Participação individual nos seminários temáticos. – Produção escrita individual e coletiva, e auto-avaliação
ANO: 1º
UNIDADE :3
OBJETIVOS: Conhecer a realidade do espaço de exercício profissional.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
2.  Estrutura e Organização da Escola
·         Conhecimento da Estrutura Interna: física, organizativa;
·         Compreensão dos aspectos da legislação que estruturam a escola
·         Os que fazem a escola: Direção/ Coordenação / professores/aluno secretaria/ pessoal que auxiliam a administração;
·         Estudo do processo de construção do sucesso / fracasso escolar;
·         Identificação das causas e conseqüências da Evasão Escolar;
·         Amadurecimento do problema identificado e/ou tema para construção do projeto de intervenção da prática pedagógica.
·         Orientações sobre a Elaboração do Relatório Parcial e do Projeto de Intervenção da Prática Pedagógica.
AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração e re-elaboração de Relatórios parcial e final. Socialização – Participação individual nos seminários temáticos. Produção escrita individual e coletiva, e auto-avaliação
ANO: 1º
UNIDADE :4
OBJETIVOS: Conhecer e analisar a realidade do espaço de exercício profissional
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Estrutura e Organização da Escola:
         A gestão na Escola
·         Reconhecimento do tipo de gestão da escola;
·         Realização de Entrevistas com gestores/coordenador-professores e   estudantes;       
·         Relacionamento destes com a comunidade (pais/ e estudantes )
·         Identificação das condições do Trabalho Educativo.
·         Leitura e compreensão do Projeto Político Pedagógico;
·         Verificação da existência de articulação dos Projetos Escolares com PPP.
·         Elaboração Final do Projeto de Intervenção da Prática- Pedagógica
·         Conhecimento de formas de se organizar reuniões pedagógicas, conselhos de classe, reuniões de pais e mestres, trabalhos comunitários;
·         Orientação s/ elaboração do Relatório Final, confrontando com os estudos sobre a realidade educacional brasileira.
AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração e re-elaboração de Relatórios parcial e final. Socialização – Participação individual nos seminários temáticos. – Produção escrita individual e coletiva, e auto-avaliação
Análise do Componente Curricular: Prática Pedagógica
EMENTA; Estudo da prática pedagógica na sala de aula. Formas de organização, sistematização e dinâmica da aula na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Intervenção Pedagógica.
OBJETO DE ESTUDO: As diferentes relações no interior da sala de aula.
EIXO INTEGRADOR; A sala de aula enquanto espaço de interação, construção e produção de saberes e práticas.
ANO: 2º                                                                                            
UNIDADE : 1
OBJETIVOS: Aproximar o discente com a sala de aula. Analisar as diferentes relações no interior da sala de aula de Educação Infantil.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS;
 1.  Intervenção da Prática Pedagógica
·         Submissão à Equipe técnico-pedagógica  da escola campo de estudo e a docente  da Prática Pedagógica o projeto. (1)
2.            A sala de aula da Educação Infantil
·         Conhecimento do Histórico da Educ. Infantil
·         Orientação s/ observações:
o   das relações interpessoais na sala de aula;
o   da dinâmica, planejamento, rotina, espaço, tempo, normas, recreio, disciplina;
 3.  Do Cuidar e Educar na Educação Infantil
·         Conhecimento da  sistemática de se lidar com:  a adaptação, hora do banho, brincadeiras, mordidas, controle dos esfíncteres, etc
·         Observação das formas de sistematização do saber-fazer docente atentando para as especificidades da  Educação Infantil
·         Estrutura, organização e sistematização do processo de ensino-aprendizagem;
·         Reconhecimento das formas de Avaliar na Educação Infantil;
·         Socialização do cotidiano observado, analisado a partir do embasamento teórico que fundamentou as observações;   
·         Orientação sobre a Elaboração do Relatório Parcial
4. Construção do Projeto de Intervenção
·         Elaboração do Projeto de Intervenção didático pedagógica (2), (PIDP) observando plano de aula, tempo pedagógico, trabalho individual e coletivo, material de apoio, textos; temática, nível da turma. 
AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção. Considerar a avaliação da professora do Espaço de profissionalização. Auto-avaliação.
ANO: 2º
UNIDADE : 2
OBJETIVOS: Aproximar o discente com a sala de aula. Analisar as diferentes relações no interior da sala de aula do Ensino Fundamental. Estabelecer conexões entre a dinâmica escolar e a sala de aula
ORIENTAÇÕES TEÓRICAS METODOLÓGICAS
1.Projeto de Intervenção da Prática Pedagógica
·         Iniciação da Vivência do projeto (1)
2.A sala de aula nos anos iniciais do Ensino. Fundamental.
·         Conhecimento do Histórico do Ensino. Fundamental.
·         Orientação s/ observações:
              -das relações interpessoais na sala de aula;
               - da dinâmica, rotina e formas de sistematização do saber-fazer docente atentando para as especificidades dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
·         Reconhecimento das formas de Avaliar  no Ensino Fundamental;
·         Socialização do cotidiano observado,
·         Análise do observado a partir do embasamento teórico que fundamentou as observações;
·         Orientação sobre os elementos constitutivos do Projeto de Intervenção Didático Pedagógica.
·         Elaboração do Relatório Parcial
Avaliação
·         Processual;
·         Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção.
·         Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação
ANO: 2º
UNIDADE :3
OBJETIVOS:  Analisar as diferentes relações no interior da sala de aula do Ensino Fundamental. Construir o projeto de Intervenção didático-pedagógica na escola. Estabelecer conexões entre a dinâmica escolar e a sala de aula
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1. Projeto de Intervenção da Prática- pedagógica.
·         Continuação da Vivência do projeto      (1)
2. Construção do Projeto de Intervenção didático-pedagógico.(2)
·         Elaboração do Projeto de Intervenção didático-pedagógica, observando os elementos constitutivos:  
o   Plano de aula, tempo pedagógico
o   Material de apoio, textos;
o   Temática, nível da turma.
o   Trabalho individual e coletivo,
·         Apreciação do Projeto de Intervenção didático-pedagógica a docente da Prática Pedagógica.
·         Elaboração do Relatório Parcial
3. Avaliação:      Processual; Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção. Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação
ANO: 2º
UNIDADE : 4
OBJETIVOS: Estabelecer conexões entre a dinâmica escolar e a sala de aula. Articular elementos teóricos e práticos vivenciados sem perder de vista a dinâmica escolar. Vivenciar o projeto de Intervenção didático-pedagógica na escola
ORIENTAÇÕES TEÓRICAS METODOLÓGICAS
1. Projeto de Intervenção da Prática- pedagógica
·         Continuação da Vivência do Projeto (1)
2. Vivência do Projeto de Intervenção didático-pedagógica.(2)
·         Na Educação Infantil
·         (creches e ou séries iniciais)
·         No Ensino Fundamental;
·         (1º ciclo ou 1ª e 2ª séries)
3. Elaboração do Relatório Final, atentando para as dificuldades percebidas na construção da sua prática discente/docente,
( dúvidas; esclarecimentos;aprofundamentos; lacunas encontradas); necessárias ao exercício da docência, tendo em vista o processo de  da  reflexão sobre a construção da sua própria prática.
4. Identificação de elementos significativos para estudos no próximo ano.

5.            Avaliação
Processual;
Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção.
Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação

Análise do Componente Curricular: Prática Pedagógica

EMENTA: Estudo da prática pedagógica da sala de aula Especificidade dos saberes e competências do profissional na Ed. Inf. e nos anos iniciais do Ens. Fundamental. O Trabalho Pedagógico.  O Currículo da Edu. Infantil e do Ens. Fundamental. Vivência do Projeto de Intervenção.
OBJETO DE ESTUDO: Os saberes e competências necessários ao exercício da prática docente.
EIXO INTEGRADOR; A organização do Ensino e do trabalho escolar

ANO: 3º
UNIDADE; 1

OBJETIVOS: Aprofundar a aproximação do discente com a sala de aula. Refletir sobre o processo de ensino aprendizagem desenvolvido nos seguimentos estudados e sua articulação com a teoria que o referenda

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS;

1.            .  Projeto de Intervenção da Prática- pedagógica
             Continuação da Vivência do Projeto de Intervenção da Prática Pedagógica
2.            A Organização do Trabalho Pedagógico
             Identificação de processos de ensino-aprendizagem da Educação Infantil;
             Conhecimento do Trabalho Pedagógico (elementos estruturantes)
             Caracterização da sala de aula, observando as relações interpessoais a sua articulação com os saberes e processos de ensino-aprendizagem, agora analisando-os à luz da vivência anterior e dos fundamentos teóricos estudados.
             -Reconhecimento de diferentes formas de avaliação na Educação Infantil (analisando a coerência entre os saberes e processos de ensino-aprendizagem, as estratégias das aulas e os nexos entre as mesmas )
             Conhecimento das especificidades do trabalho pedagógico na Educação Infantil (saberes e prática);
             Compreensão das particularidades do Currículo da Educação Infantil e sua aplicação no contexto da sala de aula.
             Reflexão sobre a sala de aula enquanto momento de produção e construção de saberes e intervenção pedagógica numa perspectiva de apreensão dos saberes da docência na Educação Infantil.
             - Estruturação dos projetos de Intervenção para turmas da Educação Infantil cuidando da seleção de: conteúdos, dinâmicas, o tempo pedagógico, multimeios,
            
             Avaliação : Processual; Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção.
             Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação

ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE : 2
OBJETIVOS: Expressar o conhecimento dos saberes docentes no planejamento do trabalho pedagógico, na estruturação do projeto de intervenção didático pedagógico. . Selecionar conteúdos necessários e pertinentes ao seu projeto de intervenção considerando a unidade e respeitando o processo de construção de saberes.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS;1
1. A Organização do Trabalho Pedagógico
             -Identificação de processos de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental;
             Conhecimento do Trabalho Pedagógico (elementos estruturantes)
             Caracterização da sala de aula, observando as relações interpessoais a sua articulação com os saberes e processos de ensino/aprendizagem, agora analisando-os à luz da vivência anterior e dos fundamentos teóricos estudados.
             - Reconhecimento de diferentes formas de avaliação no Ensino Fundamental (analisando a coerência entre os saberes e processos de ensino-aprendizagem, as estratégias das aulas e os nexos entre as mesmas)
             - Conhecimento das especificidades do trabalho pedagógico no  Ensino Fundamental (saberes e prática)
             Compreender as particularidades do
             Currículo do Ensino Fundamental e sua aplicação no contexto da sala de aula.
             Reflexão sobre a sala de aula enquanto momento de produção e construção de saberes e intervenção pedagógica numa perspectiva de apreensão dos saberes da docência no Ensino Fundamental..
             Estruturar os projetos de Intervenção ( para turmas de 2º Ciclo )
             Selecionar conteúdos, dinâmicas, o tempo  pedagógico, multimeios, enfim, estruturar o trabalho pedagógico.

2             .Avaliação: Processual; Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção.
             Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação

ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE : 3
OBJETIVOS:        Vivenciar o projeto de Intervenção didático pedagógica estabelecendo conexões entre a dinâmica escolar e a sala de aula        
                              
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS;

1.            Vivência do Projeto de Intervenção didático-pedagógica
•             Na Educação Infantil
 (Nas séries finais)
•             No Ensino Fundamental;
 (2º ciclo )
•             Socialização das Intervenções
•             Elaboração do Relatório Parcial,

2.            Avaliação            Processual;        Elaboração e re-elaboração de relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção.
                Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação

ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE : 4

OBJETIVOS:        Avaliar o Projeto de Intervenção da Prátic
Pedagógica utilizando como critério os objetivos propostos
inicialmente no projeto. Avaliar o Projeto de Intervenção Didático
Pedagógico, e a intervenção dos professores em formação, tendo
como foco a construção dos saberes da docência.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS;

1.            Avaliação do Projeto de Intervenção das Práticas
•             Avaliação do Projeto de Intervenção da Prática Pedagógica vivenciados na Escola Campo. (pela Equipe técnico-pedagógica e docente da escola campo de estudo e a docente da Prática Pedagógica.)
•             Avaliação do Projeto de Intervenção didático—pedagógica. ( pelas professoras formadoras).
•             Elaboração do Relatório Final;
•             Introduzir Noções do TCC tendo em vista a escolha do objeto de estudo diante das vivências e saberes apreendidos.
Avaliação:           Processual; Elaboração progressiva dos  relatórios. Planejamento e vivência do projeto de Intervenção. Considerar a avaliação da professora do. Espaço de profissionalização. Auto-avaliação.

Analise do Componente Curricular: Prática Pedagógica
EMENTA: Exercício de análise da prática pedagógica escolar. Elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso.
OBJETO DE ESTUDO: Sistematizar os conteúdos da formação e da análise da escola-campo.
Eixo Integrador; A prática docente: organização, sistematização..
ANO: 4º
UNIDADE:1

OBJETIVOS: Estabelecer conexões com as observações e vivências da prática docente e pedagógica e refletir sobre as discussões realizadas na sala de aula. Estruturar o TCC
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            Prática Pedagógica
·         Discussão sobre o reconhecimento das diferentes práticas
·         observadas, análise e reflexão;
·         Identificação da importância da prática de ensino na construção dos saberes da  docência.
2.            Elementos Estruturantes do TCC
·         Definição do tema; objetivos; objeto de estudo;
·         Elaboração da justificativa;
·         Aprofundamento dos princípios e procedimentos de pesquisa.
·         Leitura e aprofundamento do referencial teórico.
·         Construção de sínteses para discussão em pequenos grupos ou com o orientador, num processo de construção do texto argumentativo do trabalho monográfico.
·         - Resgate do processo de análises das Entrevistas e ou questionários realizados (se for o caso de serem aproveitados), mas a forma de tratar os instrumentos já foi anteriormente trabalhada.
·         Avaliação: Processual. Elaboração progressiva do TCC.

ANO: 4º                                                                                                                                            UNIDADE:2
OBJETIVOS: Aprofundar princípios e procedimentos de pesquisa. Elaborar redação do TCC.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            Organização do TCC
•             Elaboração dos textos que compõem o TCC (; referencial teórico, considerações finais);
•             Reflexão e análise sobre os textos produzidos;
•             Discussão c/ o orientador nos encontros prefixados

2.            Avaliação: Processual. Elaboração progressiva do TCC


ANO: 4º                                                                                                                                            UNIDADE:3

OBJETIVOS: Elaborar o TCC. Construir a estrutura final do TCC.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            Organização do TCC;
•             Revisão do texto elaborado
•             Construção da Introdução e/ou apresentação, índice, agradecimentos, referências

2.            Avaliação: Processual. Elaboração progressiva do TCC.

ANO: 4º
UNIDADE:4

OBJETIVOS: Organizar a estrutura final do TCC atendendo as Normas da ABNT. Apresentar a defesa do TCC.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            Estrutura final do trabalho de caráter científico (TCC)
•             - Revisão da estrutura, da digitação, das referências,
•             - Encontro com a orientadora para finalizar os ajustes finais,
•             - Correção. Encadernação.
•             - Organização da estrutura de defesa do TCC com o orientador
•             - Apresentação e defesa do TCC para a banca constituída cm o mínimo de 3 pessoas.


AVALIAÇÃO: Processual; Elaboração final do TCC. Apresentação e defesa diante da banca examinadora.                                                 
                                                                                             
REFERÊNCIAS (acrescentaria)
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2ª edição São Paulo; Cortez, 2003.
BATISTA NETO, José e SANTIAGO, Maria Eliete (orgs) Formação de Professores e Prática Pedagógica. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Massagana, 2006.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre. Artmed, 2005
CUNHA, M. I. O Bom Professor e sua Prática. Campinas; Papirus, 1989
CANDAU, Vera Maria & LELIS, Isabel Alice. A relação teoria-prática na formação do educador. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, 12 (55): 12-18, 1983.
Dussel, Inês.  A invenção da sala de aula: uma genealogia das formas de ensinar. São Paulo: Moderna, 2003
GUARNIERE, Regina (org.) Aprendendo a Ensinar: O Caminho suave da docência. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.
SEDUC, Secretaria de Educação Cultura e Esportes. Princípios e Concepções para Formação de Docentes-Educação Infantil e anos iniciais do Ensino fundamental do Estado de Pernambuco - Recife, 2006
________. Referenciais Curriculares para o Curso Normal Médio do estado de Pernambuco – agosto / 2006
MEC. Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. A Secretaria, 1999.
LUDKE, Menga & ANDRÉ Marli. Pesquisa em Educação; abordagem qualitativa. São Paulo: EPU , 1986.
NÓVOA, Antonio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Portugal: Dom Quixote, 1995
PERRENOUD, Philippe, Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido (org.) Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez 2002.
ROCHA, Áurea Maria Costa. A Formação de Professores e a Construção dos Saberes da Docência no Curso de Pedagogia da UFPE, 2008. Dissertação (Mestrado Em Educação) Programa de Pós Graduação, Universidade Federal de Pernambuco.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes,2002.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação Reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa e autor, 1993.
Zóboli, Graziella - Práticas de Ensino Subsídios para a atividade docente 11ª edição Ed. Ática                                                                                                                                                                 

                                              
                                              
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO

NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA HISTÓRIA

                O rompimento com o paradigma tradicional, que reduzia a História a dimensão política institucional, fez surgir um novo olhar sobre a nova História que reconhece a subjetividade na produção de conhecimento histórico ao afirmar que cada historiador olha o passado de um ponto de vista particular. Trazendo a idéia de que a verdade histórica é relativizada. Compreende o tempo como processo e não mais como cronológico (factual). Os documentos passam a ser vistos como tudo aquilo que é resultado da ação humana, dotado de intencionalidades. A superação do processo explicativo, que se baseava na relação linear causa/conseqüência ampliou o olhar do historiador colocando-o em contato com diferentes áreas do conhecimento humano, proporcionando uma leitura mais abrangente da realidade. Tais questões sobre o modo de se produzir o conhecimento histórico interferem diretamente sobre as novas proposições sobre como se organiza o ensino de História. 
                É nesse contexto que se busca superar um ensino de História, pautado no estudo de um passado inerte, de uma história narrativa, com os fatos trabalhados numa seqüência cronológica. com seus heróis  da pátria,que com seus espíritos privilegiados , guiavam o rumo a nossa História.
                Nessa superação, as novas proposições apontam para o Ensino de História a partir da forma como o historiador a produz permitindo a compreensão de que o próprio conhecimento histórico deixa de ser um saber pronto, acabado, cristalizado para ser um saber, fruto de uma construção social.
                Assim, é que a Didática da História, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, se propõe a desenvolver o processo de construção do Saber Histórico considerando: o trato com os documentos; com conceitos; que propõe aos estudantes o contato com diversas fontes de pesquisa (orais, escritas, icnográficas), possibilitando o diálogo, questionamentos e uma permanente interação no processo de construção do saber histórico, percebendo-se sujeitos construtores, enquanto atores e autores da sua própria história.
Nesse sentido objetiva-se que os estudantes percebam a história como lócus que privilegia a construção do saber histórico articulado às contradições, semelhanças; diferenças, singularidades; o tempo-espaço, assim desenvolvendo o método de investigação histórica que possibilita a compreensão desta como construção, e não como algo a ser apenas memorizado pelos estudantes.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular: DIDÁTICA DA HISTÓRIA
EMENTA: Estudo dos Fundamentos do Ensino e Aprendizagem da História, voltados para a prática de ensino na Educação Infantil, e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O tempo histórico, o espaço, a cultura e as relações sociais. O Saber Histórico. . O aluno enquanto sujeito histórico. Fontes de Pesquisa. Os PCNs e as Propostas Curriculares. Perspectivas e Alternativas atuais no Ensino de História.  A dinâmica da sala de aula e suas relações. A Avaliação no Ensino de História.
OBJETO DE ESTUDO: O Processo de Ensino e Aprendizagem da História
ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 1
OBJETIVOS: Refletir sobre os fundamentos que norteiam o Ensino de História na Educação Infantil e no Ens. Fundamental
Compreender os conceitos básicos da prática pedagógica do ensino de História: tempo, espaço, cultura e relações sociais

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

                Fundamentos do Ensino Aprendizagem da História

Estudo reflexivo sobre os fundamentos que estruturam o Ensino da História na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino     Fundamental;
Apreensão dos conceitos de tempo, espaço, cultura e relações sociais, comparando-os com o vivido.
Reflexão sobre a compreensão de grupo social, tempo, cultura, trabalho, memória, diversidade cultural no processo de construção e apropriação do saber histórico
Percepção de diferentes processos de se ensinar-aprender a construção do saber histórico.
Analise de possíveis formas de se integrar as aulas de História com outros componentes.

Avaliação: processual e formativa
ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 2
OBJETIVOS:
Identificar as Perspectivas e alternativas do ensino de história hoje, relacionando-as com as vivências  da sala de aula na Educação Infantil.                  
Conhecer a dinâmica da sala de aula e a prática docente no ensino de História.
Analisar o contexto da sala de aula em articulação com a interação professor x aluno x conhecimento x planejamento x material didático x construção de saberes.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
                               O Ensino de História na Educação Infantil
             Reconhecimento do papel das relações sociais e /ou interações na aprendizagem;
             O ensino de história e suas especificidades na Educação Infantil;
             Análise do currículo de história na Ed. Infantil,
             Análise de documentos e referenciais que norteiam o ensino de História.
             Compreensão do sentido e significado da Avaliação de História na Ed. Infantil
             Conhecimento das perspectivas e alternativas di ensino de história.
             Os sujeitos do processo; professor x aluno em busca de saberes.

Avaliação: processual e formativa


ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 3
OBJETIVOS: Compreender a investigação como processo de construção do saber histórico no Ensino Fundamental.
                                  Saber-se ator e autor da História.
                                  Analisar diferentes fontes de pesquisa.
                                  Realizar estudos do PCNs identificando situações que possam ser adaptadas às realidades da sala de aula

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

A Construção de saberes no Ensino Fundamental
             Construção do saber histórico a partir do método da investigação.
             Conhecimento e análise das diferentes fontes de pesquisa histórica
             Vivência de pesquisa como proposta de estratégia de ensino: projeto temático
             Compreensão da construção de saber histórico enquanto fruto de uma construção social.
             Reconhecimento de que o homem/mulher é ator e autor da história.
             Análise de documentos e referenciais que norteiam o ensino de História no Ensino Fundamental
             Análise do currículo de história no Ensino Infantil;
             Conhecimento de critérios para seleção de conteúdos,
             O professor enquanto pesquisador da sua prática (autor e ator da s/ história)

Avaliação: processual e formativa


ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 4
OBJETIVOS:        Estabelecer uma análise comparativa entre as observações realizadas, a teoria estudada, e o projeto de Intervenção.
                Compreender a especificidade da Avaliação no Ensino de História no Ensino Fundamental;
.              Construir experiências de ensino sob forma de plano de aula e/ou projetos interdisciplinares.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

 Relação docente discente na construção do saber:

             Análise comparativa entre as experiências vivenciadas e a teoria estudada na sala de aula;
             Estruturação do plano de aula, (ou projeto integrado) e das atividades pensadas;
             Elaboração do material didático pedagógico de suporte para construção da aula;
             Apresentação de um projeto de avaliação a ser utilizado na estruturação do plano de aula;
             Verificação do tempo adequado a realização das atividades com as idades dos alunos a serem trabalhados;
Reflexão sobre a importância da transposição didática das aulas de história atentando para o processo de              construção do saber histórico.
Avaliação: processual e formativa
REFERÊNCIAS (acrescentaria)
BRASIL, Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. História de 1ª a 4ª séries. Brasília:MEC/SEF.1997
BORGES, V. P. O QUÉ HISTÓRIA?  16ª ed. Ed. Brasiliense, 1991
BITTENCOURT, C. O Ensino de História fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
__________ (ORG). O SABER HISTÓRICO EM SALA DE AULA. SÃO PAULO CONTEXTO. 1999
CARRETERO, Alberto Rosa e Maria Fernanda Gonzalez (org.) Ensino de História e memória coletiva. Porto Alegre; Artmed, 2007..
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP. Papirus. 2003.
__________Caminhos da História Ensinada. Campinas SP. Papirus, 1993
LEANDRO, Karnal (org ) História na sala de aula: conceitos ; práticas e propostas. 2ª edição São Paulo: Contexto, 2004
MARSON, A. Reflexões Sobre Procedimento Histórico IN anpuh Repensando a Historia. Rio de Janeiro; Marco  Zero, 1984
NADAI Elza – Um Projeto de Montagem de Recursos Didáticos Aplicados à História. Anais do VIII Simpósio Nacional da ANPUH, São Paulo, 1976
NEMI, AL. L Didática da História o Tempo Vivido: São Paulo FTD 1996
PENTEADO, H. D. Metodologia do Ensino da História e Geografia. Ed. Cortez, São Paulo, 1992
PROENÇA, M. C. Ensinar e Aprender História. Lisboa. Horizonte S/D
SILVA, Marcos, Selva Guimarães Fonseca. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas SP. Papirus, 2007.
SÔNIA L. N.(org.) Repensando o Ensino de História 6ª Ed. Cortez ANO:
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004                                                                                                                                                                                                                                                       
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA

Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA GEOGRAFIA

EMENTA: Estudos dos conceitos básicos, dos referenciais pedagógicos e didáticos para uma prática do ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino Fundamental e na Educação Infantil. A Geografia, Escola e Construção do Conhecimento. Os PCNs e as Propostas Curriculares. A sala de aula espaço de construção e produção de saberes. A avaliação no Ensino de Geografia.
OBJETO DE ESTUDO: O Processo de Ensino e Aprendizagem da Geografia.


ANO: 4º
UNIDADE: 1

OBJETIVOS:  Apreender os conceitos básicos da Geografia;
Refletir sobre a relação do homem com o espaço geográfico, sua transformação e preservação;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
             Compreensão dos conceitos básicos do ensino da Geografia (espaço, paisagem, lugar, território)
             Reflexão sobre espaço, lugar, paisagem, território enquanto finitos e necessários de preservação.
             Análise sobre a paisagem, o espaço, e o lugar que  a escola ocupa e como este é percebido pelos educandos.
            
Avaliação: processual e formativa


ANO: 4º                                                                                                                             UNIDADE: 2
OBJETIVOS: Proporcionar a reflexão sobre o conhecimento
geográfico e sua representação na perspectiva da formação
cidadã do educando;
Construir a noção de espaço (orientação espaço-temporal); e cartográfica
Estudar a Geografia tendo o aluno e o seu contexto geográfico
como ponto de partida;
Identificar as características e importância social da construção
do saber geográfico;
Conhecer e representar o espaço geográfico escolar;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
                               Conhecimento de noções de orientação espacial e localização geográfica,
Introdução das noções de leitura e orientações cartográficas;
                               Conhecimento do espaço geográfico escolar.
                               Percepção das características e relevância social da construção do saber geográfico;
                               Representar de diferentes formas o espaço escolar;

Avaliação: processual e formativa


ANO: 4º
UNIDADE: 3

OBJETIVOS:  Realizar estudos do PCNs identificando situações que possam ser adaptadas às realidades da sala de aula;
Analisar documentos e referenciais que norteiam o ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Edu. Infantil
Compreender o currículo de Geografia do Ensino Fundamental e Educação Infantil;
Selecionar conteúdos obedecendo a critérios estudados.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Identificação nos PCNs de situações pedagógicas para adaptá-las á sala de aula;
Compreensão das especificidades do Currículo do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, com vistas a aplicá-las posteriormente;
Reconhecimento dos critérios para selecionar conteúdo de acordo com a turma

Avaliação: processual e formativa


ANO: 4º
UNIDADE: 4

OBJETIVOS:        Estabelecer uma análise comparativa entre as observações realizadas, a teoria estudada, e o projeto de Intervenção.
Compreender a especificidade da Avaliação no Ensino de Geografia no Ensino Fundamental;
Construir experiências de ensino sob forma de plano de aula e/ou projetos interdisciplinares.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Relação docente discente na construção do saber:
             Análise comparativa entre as experiências vivenciadas e a teoria estudada na sala de aula;
             Estruturação do plano de aula, (ou projeto integrado) e das atividades pensadas;
             Elaboração do material didático pedagógico de suporte para construção da aula;
             Apresentação de um projeto de avaliação a ser utilizado na estruturação do plano de aula;
             Verificação do tempo adequado a realização das atividades com as idades dos alunos a serem trabalhados;
             Reflexão sobre a importância da transposição didática das aulas de Geografia atentando para o processo de construção dos saberes.
             Utilização do conhecimento geográfico como ponto de referência para projetos interdisciplinares.

Avaliação: processual e formativa

REFERÊNCIAS                   

•             ALMEIDA, Rosângela Doin de – Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola: 3 ed. – São Paulo : Contexto, 2004 – (Caminhos da Geografia).
•             -------- ( org.) – Cartografia escolar – São Paulo , Contexto, 2007.
•             BRASIL, Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Geografia de 1ª a 4ª séries. Brasília:MEC/SEF.1997
•             CARVALHO, Maria Inez da Silva de Souza. Fim de século: a escola e a geografia, 2ª. ed – Ijuí : Ed. Unijuí, 2004.
•             CARLOS, Ana Fani A. (org.) A Geografia na sala de aula (Repensando o ensino. 6ª. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
•             CAVALCANTI, Lana de Sousa. Geografia, escola e construção  de conhecimentos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998 – (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagógico).
•             CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, Roselane Zordan  Costella. Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: Edipucrs, 2006.
•             SIMIELI, Maria Elena. Geografia, São Paulo, Ed Ática, 2005 (Coleção meu espaço meu tempo) 4 vol.
                                                                             
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS NATURAIS
EMENTA: Estudos dos conceitos básicos, dos referenciais pedagógicos e didáticos para uma prática do ensino das Ciências      Naturais nos anos iniciais do ensino Fundamental e na Educação Infantil. Concepção de Ciência. Histórico das Ciências Naturais. O papel da Experimentação no Ensino de Ciências. A Natureza e o Ser Humano.  Os PCNs e as Propostas Curriculares. Critérios estruturantes para o ensino das Ciências: conteúdo, metodologia e o papel do professor. A sala de aula, espaço de pesquisa e descobertas. A Avaliação no Ensino das Ciências Naturais.
OBJETO DE ESTUDO: O processo de ensino aprendizagem das Ciências Naturais
ANO: 3º
UNIDADE: 1
OBJETIVOS:   Conceituar Ciências; Conhecer o histórico das Ciências
Naturais; Compreender a relação existente ente a natureza e o ser
humano; Identificar os aspectos políticos e culturais que interferem no
Ensino das Ciências Naturais.    
               
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Construção do conceito de ciências a partir da discussão o que é Ciências?       
Compreensão do histórico das Ciências Naturais;
Compreensão da relação entre a Natureza e Ser humano e a importância da formação de atitudes cidadãs;
Refletir sobre os aspectos políticos e culturais que interferem no Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais.
Proporcionar a reflexão sobre o conhecimento da Ciência e a Ética na relação entre a Natureza e o Ser Humano; 

AVALIAÇÃO : processual e formativa.

ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 2
OBJETIVOS: 
•             Conhecer o currículo de Ciências Naturais do Ensino Fundamental e Educação Infantil;
•             Selecionar conteúdos obedecendo a critérios estudados;
•             Analisar os PCNs e Referenciais Curriculares compreendendo seus princípios filosóficos

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS       
•             Discussão sobre o Currículo do Ensino Fundamental e da Educação Infantil com vistas a construir                                 autonomia para posicionar-se sobre o mesmo;
•             Reconhecimento de critérios para selecionar os conteúdos;
•             Análise co currículo de Ciências na Educação Infantil e do Ensino Fundamental;
•             Compreensão dos princípios filosóficos que estruturam os PCNs;
•             Análise dos PCNs e Referencias Curriculares que norteiam o ensino das Ciências


AVALIAÇÃO: processual e formativa.


ANO: 3º                                                                                                                                            UNIDADE: 3
OBJETIVOS;
             Compreender a sala de aula de ciências enquanto espaço de curiosidades, investigação, pesquisa,  descobertas,diálogos,e construção de saberes;
             Apreender os conceitos básicos que estruturam o ensino das Ciências Naturais;
             Compreender a importância da Experimentação no Ensino de Ciências;
             Orientar a iniciação à pesquisa científica;
                                
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
                               Compreensão da especificidade da sala de aula de ciências, enquanto espaço de incentivo a curiosidade,
                                a investigação, e produção de saberes;
Percepção da importância da estimulação do diálogo nos pequenos grupos, das trocas significativas surgidas das hipóteses      testadas e ou a partir da reflexão e discussões nos grupos de trabalho;      
                               Reconhecimento da experimentação como proposta de estratégia de ensino aprendizagem das Ciências;
                               Iniciação da orientação de Pesquisa (método científico)
                               Socialização das observações vivenciadas nas escolas campo de estudo das aulas de ciências;       

AVALIAÇÃO: processual e formativa.

ANO: 3º                                                                                                                                             UNIDADE: 4
OBJETIVOS:
             Analisar comparativamente, as observações realizadas, a teoria estudada e o projeto de intervenção.
             Compreender as especificidades da Avaliação no Ensino de Ciências no Ensino Fundamental e Educação Infantil;
             Construir experiências de ensino sob forma de plano de aula e/ou projetos interdisciplinares;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
                              
Analise comparativa entre as vivências na escola campo de estudo e a teoria estudada;
Estruturação do plano de aula, (ou projeto interdisciplinar) e das atividades pensadas;
Elaboração do material didático pedagógico de suporte para construção da aula;
Conhecimento das especificidades da Avaliação no Ensino de Ciências
 Apresentação de um projeto de avaliação a ser utilizado na estruturação do plano de aula; ( EI ou EF)
 Verificação do tempo adequado a realização das atividades com as idades dos alunos a serem trabalhados;
Reflexão sobre a importância da transposição didática das aulas de Ciências atentando para o processo de                       construção dos saberes.
Utilização do como ponto de referência para projetos interdisciplinares.


AVALIAÇÃO: processual e formativa.

                                                                                                                            

REFERÊNCIAS (acrescentaria)   

•             BRASIL, Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Ciências Naturais de 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF. 1997
•             GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 1995.
•             PERNAMBUCO. Secretaria de Educação, Cultura e Esportes. Diretoria de Educação Escolar. Subsídios para organização prática  pedagógica nas escolas: ciências e biologia/ Secretaria de Educação, Cultura, e Esportes de Pernambuco. Recife: SECE, 1992. 1.CURRÍCULO – CIÊNCIAS E BIOLOGIA. 2. Programa 1992. Ciências e Biologia. 3. Proposta Educacional, 1992.
•             SANTOS, F. M. T. DOS; GREGCA, I. M. (org.) A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.
•             MORAES, R. (org.) Construtivismo e ensino de ciências. Reflexões epistemológicas. Porto Alegre: EDIPCRS, 2000.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

                Nas últimas décadas os estudos referentes à aprendizagem e o ensino da matemática vêm crescendo especialmente no que se refere à produção de conhecimentos sobre a aprendizagem de Números e Operações; Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Educação Estatística, estudos esses que fundamentam uma didática própria para o ensino desses conteúdos.
                Nesse sentido compreendemos que é indispensável aos estudantes do ensino Normal Médio conhecer os conteúdos definidos no currículo da educação básica, uma vez que serão responsáveis pelo ensino e aprendizagem dos mesmos, bem como as didáticas próprias de cada um, possibilitando assim uma articulação entre ambos. Em outras palavras, os estudos dos conteúdos de Matemática da educação básica (anos iniciais do Ensino Fundamental) e Educação Infantil associado à perspectiva de sua didática e seus métodos
Nessa perspectiva, ao longo do currículo proposto para o componente curricular Didática da Matemática, sugerimos;
•             Dimensão Organizativa
             Contextualização – Compreendemos que na Didática da matemática a contextualização do saber é um desafio didático no sentido de que a mesma tem como finalidade a estruturação de uma educação matemática em que, a compreensão, dos conceitos e processos matemáticos, seja privilegiada em seu desenvolvimento histórico. Diante disso a contextualização deve ocupar um lugar de destaque, para o qual se faz necessário sempre que possível, ao ensinarmos certo conteúdo de matemática indagar qual o contexto de sua origem e quais são os valores que justificam sua presença atual no currículo escolar.
                    A postura critica do educador na inserção dos conteúdos matemáticos impõe a necessidade de priorizar os valores educativos inerentes à formação do educando de modo que os aspectos científicos do componente curricular permitam o diálogo do cidadão-aluno com
 a realidade local. 
             Reflexão- Essa dimensão curricular visa proporcionar o desenvolvimento da criticidade num processo de ação-reflexão-ação, acerca do processo de ensino e aprendizagem da matemática em integração com a construção do conhecimento matemático permeado por uma perspectiva interdisciplinar obtido através de debates, estudos de caso, seminários, análise de situações didáticas e da postura crítica do próprio docente, no delineamento de sua ação pedagógica com vistas a re-significar sua própria prática.
             Avaliação- Tomará uma dimensão processual com vistas a construção de situações de ensino-aprendizagem pautada na vivência do saber fazer docente em articulação com os saberes teóricos. Constituindo-se através de observação, investigação, socialização, seminários temáticos, estudos de caso, elaboração de planos de aula, atividades e materiais, pesquisa bibliográficas, relatórios.
             Utilização de recursos- Excursões pedagógicas (visitas a laboratórios de matemática; Centros       de ensino de matemática (UFPE; UFRPE); Bibliografias pertinentes (livros didáticos e paradidáticos, revistas, jornais, artigos científicos); Mídias ( TV, DVD, CD player, computadores, músicas, software educativos, vídeos ) Jogos educativos


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

EMENTA: Os Números Naturais e seu Desenvolvimento Histórico. Ensino e Aprendizagem da Representação Numérica e das Operações com Números Naturais. Tendências Atuais do Ensino das Operações Numéricas. Os números Racionais Absolutos: História, Representação e Processos de Ensino e Aprendizagem.

OBJETO DE ESTUDO: Os processos de ensino-aprendizagem da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
ANO: 2º                                                                                            
UNIDADE: 1      
               
OBJETIVOS: Compreender os conceitos matemáticos pertinentes às idéias de Número Natural e de Número Racional absoluto relacionando-os a seu desenvolvimento histórico.
                                              
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1-            Quanto a História da Matemática
Compreensão do desenvolvimento histórico das noções de número (Natural e Racional Absoluto) e de suas abordagens de ensino;
2-            Quanto a Resolução de Problemas
Conhecimento da noção de problema e da construção de procedimentos e atitudes para sua resolução
3-            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4-            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
Utilização de jogos para o desenvolvimento de práticas educativas e ou socialização do conhecimento.
Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)
AVALIAÇÃO: processual e formativa.


ANO: 2
UNIDADE: 2

OBJETIVO: Analisar as abordagens teórico-metodológicas para o ensino de Número Natural e de Número Racional Absoluto


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
Conhecimento Histórico da Didática da Matemática quanto ao ensino das noções de número;
2.            Quanto a Resolução de Problemas
                  Utilização de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula
3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
                  Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
                  Utilização de jogos para o desenvolvimento de práticas educativas e ou socialização do conhecimento.
Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)

AVALIAÇÃO: processual e formativa


ANO: 2
UNIDADE: 3

OBJETIVO: Discutir os algoritmos utilizados na realização das operações com números naturais e racionais absolutos;


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
Conhecimento do desenvolvimento histórico dos algoritmos operacionais (em IN e Q+) e sua relação com os sistemas de numeração.

2.            Quanto a Resolução de Problemas
            Utilização de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula

3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
            Utilização da calculadora como implementadora de cálculos numéricos mais rápidos e/ou mais extensos;

4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
            Confecção de material didático e sua utilização
 Utilização de jogos para o desenvolvimento de práticas educativas e ou socialização do conhecimento.
                   Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)


AVALIAÇÃO: processual e formativa



ANO: 2                                                                                              
UNIDADE: 4

OBJETIVO: Relacionar os conteúdos trabalhados com suas aplicações em situações do cotidiano.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
          Compreensão da origem e desenvolvimento histórico da noção de aplicação de uma teoria matemática;

2.            Quanto a Resolução de Problemas
     Utilização de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula;

3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Pesquisa e uso de novos softwares para auxiliar as atividades escolares;
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles

4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
     Confecção de material didático e sua utilização
                Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)

AVALIAÇÃO: processual e formativa




ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
EMENTA: Origem e Desenvolvimento das Noções Elementares da Geometria. Ensino e Aprendizagem de Noções Geométricas Básicas (Forma, Tamanho, ponto, Reta, Plano, Espaço) Conceito Geométrico como Ângulos e Figuras Geométricas (no plano e no espaço). A Noção de Medida e Suas Aplicações. Tendências Modernas no Ensino de Geometria Elementar.
OBJETO DE ESTUDO:      Os processos de ensino-aprendizagem da matemática nos anos iniciais do Ens. Fundamental e da Educação Infantil.
ANO: 3º                                                                                                            
UNIDADE : 1     
OBJETIVOS: Analisar o desenvolvimento histórico dos conceitos básicos da geometria e de sua inserção no contexto Escolar.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1-Quanto a História da Matemática
Compreensão do desenvolvimento histórico das noções de Geometria e suas abordagens de ensino;
Utilização desta compreensão para percepção da noção de modelo científico, contrapondo as noções geométricas com as noções físicas correspondentes.
2-Quanto a Resolução de Problemas
                O uso de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula
A noção de problema e a construção de procedimentos e atitudes para sua resolução
3-Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4-Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
                Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)

AVALIAÇÃO: processual e formativa



ANO: 3º                                                                                                            
UNIDADE: 2                                                                                                                                    

OBJETIVOS:        Articular as noções geométricas com seus correspondentes no mundo físico e desenvolver os argumentos usados em seu processo de ensino /aprendizagem

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.               Quanto a História da Matemática
Compreensão do desenvolvimento histórico das noções de Geometria e suas abordagens de ensino;
Utilização desta compreensão para percepção da noção de modelo científico, contrapondo as noções geométricas com as noções físicas correspondentes.
2.                            Quanto a Resolução de Problemas
                Utilização de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula
Compreensão da noção de problema e da construção de procedimentos e atitudes para sua resolução
3.                            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4.              Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
                Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)
                Construção de instrumentos de avaliação diversificados.
                .



AVALIAÇÃO: processual e formativa




ANO: 3º
UNIDADE: 3      
               
OBJETIVOS: Favorecer a construção de modelos geométricos para o
processo de ensino/aprendizagem e utilizá-los na prática     docente;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
1.            Quanto a História da Matemática
Compreensão do desenvolvimento histórico das noções de Geometria e suas abordagens de ensino;
Utilização desta compreensão para percepção da noção de modelo científico, contrapondo as noções geométricas com as noções físicas correspondentes.
2.                            Quanto a Resolução de Problemas
                Utilização de situações/problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula
Compreensão da noção de problema e da construção de procedimentos e atitudes para sua resolução;
Análise das especificidades dos problemas geométricos;
3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Implementação de softwares computacionais para a construção geométrica e sua exploração na percepção de invariantes geométricos.
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
                Confecção e uso de modelos geométricos a partir de materiais concretos
                Exploração de invariantes geométricos pelo uso de tais materiais.
           Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)

AVALIAÇÃO: processual e formativa



ANO: 3º                                                                                                            
UNIDADE; 4                      

OBJETIVOS:        Compreender a noção de Medidas de Grandezas Geométricas e contextualizá-las.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
Compreensão do desenvolvimento histórico das noções de Geometria e suas abordagens de ensino;
Utilização desta compreensão para percepção da noção de modelo científico, contrapondo as noções geométricas com as noções físicas correspondentes.
2.            Quanto a Resolução de Problemas
                Utilização de situações-problemas como ponto de partida da ação didática em sala de aula
Compreensão da noção de problema e da construção de procedimentos e atitudes para sua resolução
3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
Implementação de softwares computacionais para a construção geométrica e sua exploração na percepção de invariantes geométricos.
Utilização de vídeos como organizadores de conteúdos e implementadores do debate e da reflexão sobre eles.
4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
Exploração do espaço da sala de aula na compreensão da noção de medida;
                Discussão sobre a especificidade da Avaliação no ensino da Matemática (através de seminários)
                Construção de instrumentos de medidas. 
                                                              
AVALIAÇÃO: processual e formativa



























ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

EMENTA: A Noção de Transposição Didática. Construção de Seqüência Didática. Abordagens no Ensino Aprendizagem de Combinatória Elementar. A inserção da noção de probabilidade e de conhecimentos básicos de Estatística no ensino elementar. Currículo, Planejamento e Avaliação no Ensino de Matemática.

OBJETO DE ESTUDO: Os processos de ensino/aprendizagem da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
ANO: 4º
UNIDADE:1

OBJETIVO:          Discutir a Noção de Transposição Didática

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1-Quanto a História da Matemática
                A discussão sobre as possibilidades da Didática da Matemática em sua dimensão temporal, com ênfase na situação atual.
                Conhecimento da Didática Francesa Moderna: Idéias Chaves e Possibilidades;
2-Quanto a Resolução de Problemas
                Utilização da Noção de situação-problema como possibilidade de discussão das questões de ensino da matemática
                Elementar.
3-Quanto ao uso de Novas Tecnologias
                Discussão sobre as possibilidades do uso das novas tecnologias no ensino da matemática elementar.
4-Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
           O Currículo de matemática para o ensino elementar (através de seminários);
                Análise da funcionalidade do uso do material concreto para o ensino da matemática.
                                                              
AVALIAÇÃO: processual e formativa


ANO: 4º                                                                                                            
UNIDADE: 2

OBJETIVOS: Compreender as possibilidades da resolução de problemas como conteúdo para o ensino elementar; Analisar o caso das transposições
didáticas das noções de Combinatória.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
                Compreensão da inserção do conhecimento matemático como conteúdo de ensino;
2.            Quanto a Resolução de Problemas
                Compreensão do raciocínio combinatório como implementador da resolução de problemas matemáticos;
3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
                Utilização das novas tecnologias para problemas elementares de Combinatória;
4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
Planejamento das ações de ensino (através de seminários);
Estruturação de um plano de aula, e/ou projeto interdisciplinar 
                Construção e utilização de jogos no ensino de combinatória.
               
AVALIAÇÃO: processual e formativa
                                                                                                                                            
ANO: 4º
UNIDADE: 3

OBJETIVO:          Analisar o caso das Transposições Didáticas para a Noção de Probabilidades

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática            .
Discussão sobre o percurso histórico do livro didático da matemática elementar quanto a noção de probabilidade..
               
2.            Quanto a Resolução de Problemas
                Conhecimento de Estratégias de ensino para problemas elementares de Probabilidade.

3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
                 Utilização das novas tecnologias no ensino aprendizagem de problemas elementares de Probabilidade.

4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
   A modelagem no ensino de matemática (através de seminários);
   Construção e utilização de jogos para o ensino de Probabilidades
   Discussão e análise sobre a utilização dos jogos.


AVALIAÇÃO: processual e formativa
                              

ANO: 4º                                                                                                            
UNIDADE; 4


OBJETIVOS: Analisar o caso das Transposições Didáticas das
Noções de Estatística.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

1.            Quanto a História da Matemática
                Discussão sobre as possibilidades da Didática da Matemática em sua dimensão temporal, com ênfase na situação atual
2.            Quanto a Resolução de Problemas
                Conhecimento das noções de Estatística para o ensino elementar: incursão através de problemas.
3.            Quanto ao uso de Novas Tecnologias
                 Utilização das novas tecnologias para o ensino aprendizagem de Estatística Elementar.
4.            Quanto às Oficinas-Didático-Pedagógicas
Discussão dos Fundamentos para uma Didática da Matemática Elementar (através de seminários);
Construção e utilização de jogos para o ensino de Probabilidades
Elaboração de um projeto de avaliação a ser utilizado na estruturação do plano de aula construído na segunda     unidade.

AVALIAÇÃO: processual e formativa

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino fundamental – Matemática. 1ª a 4ª série. MEC/ SEF, Brasília, 1997.
BIEMBENGUT, Maria Salett. Nelson Hein. Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Contexto, 2003.
BITTAR, Marilena e FREITAS, José Luiz Magalhães de. Fundamentos e Metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. – 2ª. ed. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2005.
DANTE, Luiz Roberto, Didática da Matemática na Pré-Escola. São Paulo: Ática, 1991.
JARANDILHA, Daniela e SPLENDORE, Leila. Matemática já não é Problema! São Paulo: Cortez, 2005.
PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CULTURA E ESPORTES. Subsídios para a organização da prática pedagógica nas escolas normal médio, 1992.
_________. Referenciais Curriculares para o Curso Normal Médio. Recife: 2006.
_________. UNDIME. Base Curricular Comum para o Estado de Pernambuco. Recife: 2006.
PIRES, Célia Maria Carolino Pires. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.
TOLEDO, Marília & TOLEDO, Mauro. Didática de Matemática: como dois e dois. A construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.
NUNES, Terezinha; CAMPOS, Tânia Maria Mendonça; SANDRA, Magina; PETER, Bryant. Educação Matemática: Números e Operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.
PAVANELLO, Regina Maria (org.). Matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: A pesquisa e a sala de aula. Coleção SBEM. Vol. 2. São Paulo: SBEM, 2004.
NETO,  Ernesto Rosa. Didática da Matemática São Paulo: Ática, 2006.
CARVALHO, Dione Lucchesi. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1989.
ZUNINO Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. Trad. Juan Açuña Llores. – 2ª ed. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.



ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular: DIDÁTICA DAS LINGUAGENS

EMENTA;            O Ensino/Aprendizagem da linguagem oral na
escola. Conceitos de Oralidade, Letramento e Alfabetização e
suas relações na sociedade e na escola. A especificidade da
Avaliação em Língua Portuguesa.

OBJETO DE ESTUDO: A linguagem como interação entre sujeitos, conhecimento e o meio social.
ANO:2º                                                                                                                              UNIDADE 1        
OBJETIVO: Analisar os processos de ensino/aprendizagem da linguagem oral na escola.
 
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

O Ensino/aprendizagem da linguagem oral na escola.

o             Conhecimento do conceito de linguagem oral;
o             Reflexão sobre o ensino/aprendizagem oral na escola (seleção de objetivos e prioridades do ensino;
o                Análise de gêneros orais: (debate, exposição oral, entrevista, história oral);
o             Análise de práticas pedagógicas voltadas para o ensino da oralidade e de livros didáticos;
o             Elaboração de atividades para desenvolver a competência de produção e compreensão de gêneros orais;
o             Conhecimento do que e como avaliar o ensino/aprendizagem da oralidade.


ANO: 2º                                                                                                            
UNIDADE 2
               
OBJETIVOS:  Analisar os Conceitos de Oralidade, Letramento e Alfabetização.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

                               Compreensão dos conceitos de:
o             Oralidade;           Letramento autônomo;
o             Letramento;        Teoria do Contínuo;
o             Alfabetização      Letramento ideológico
Alfabetização e Letramento
o             Conhecimento dos processos de ensino/aprendizagem
o             Compreensão dos conceitos e interfaces no processo pedagógico;
O sistema alfabético da Escrita
o             Conhecimento da Evolução histórica e princípios constituintes;
o             Conhecimento do sistema alfabético;
o             Análise de práticas pedagógicas voltadas para o ensino/aprendizagem da base alfabética;
o             Elaboração de atividades voltadas para o ensino/aprendizagem do sistema alfabético da escrita;
o             Discussão sobre o que e como avaliar no processo de ensino/aprendizagem do sistema alfabético da escrita.
ANO:2º                                                                              
                              
UNIDADE 3

OBJETIVOS    Construir e analisar instrumentos de avaliação
considerando as especificidades da Avaliação em Língua
Portuguesa, com base nos pressupostos presentes em
documentos oficiais e Referenciais curriculares que norteiam as
concepções do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
                Avaliação em Língua Portuguesa:
o             Conhecimento; das matrizes de Referência de Avaliação;
o             Conhecimento das escalas de proficiência em leitura; 
o             SAEB             
o             Compreensão dos Sistemas de Avaliação: Prova Brasil;                                                                                                   SAEPE.
o             Conhecimentos de critérios para análise e elaboração de instrumentos de avaliação

Construção e Análise de instrumentos de Avaliação:

o             Sobre o ensino/aprendizagem da linguagem oral;
o             Sobre o ensino/aprendizagem da leitura e escrita;
o             Elaboração de critérios de avaliação para as temáticas


                                              
ANO: 2º                                                                                                                             UNIDADE 4
OBJETIVOS:   Analisar as relações entre Oralidade, Letramento e Alfabetização na sociedade e na escola,compreendendo a linguagem como instrumento de inserção social;

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
o             Linguagem e sociedade;
o             Compreensão do Conceito de Linguagem e de domínios discursivos;
o             Compreensão da linguagem como constituinte das identidades sociais;
o             Discussão sobre as variações lingüísticas e de preconceitos lingüísticos; 
o             Debate sobre as relações entre escola e demais esferas sociais;

AVALIAÇÃO: processual e formativa



ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DAS LINGUAGENS

EMENTA:            O pensamento e a linguagem na criança. O Ensino da Leitura e da escrita. Os Diferentes Gêneros textuais. O ensino da Ortografia. A Produção de textos.
OBJETO DE ESTUDO;      A  linguagem escrita e suas implicações

ANO: 3º                                                                                                                             UNIDADE 1
OBJETIVO  Compreender o pensamento e a linguagem da criança a partir dos fundamentos da psicogênese da Língua escrita.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

O Pensamento e a linguagem da criança
             Conhecimento da Psicogênese da língua escrita
             Compreensão do processo de construção da escrita;
             Conhecimento e identificação dos níveis da escrita
             Reconhecimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos em processo de alfabetização;
             Elaboração de análise sobre problemas de aprendizagem da escrita


ANO: 3º                                                                                                                             UNIDADE 2        
OBJETIVOS:  Analisar as concepções da leitura e escrita e suas implicações pedagógicas.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

O ensino da leitura
             Conhecimento das teorias sobre leitura e implicações para a prática docente;
             Compreensão da importância da leitura para a Formação de leitores;
             Compreensão dos processos cognitivos e estratégias de leitura;
             Conhecimento dos processos de avaliação da leitura na escola;


ANO: 3º                                                                                                            
UNIDADE 3
OBJETIVOS: Os processos do ensino e aprendizagem da Ortografia.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Conhecimento da Evolução histórica do ensino da ortografia do português;
Compreensão dos processos cognitivos envolvidos em diferentes tipos de convenções ortográficas;
Conhecimento da norma ortográfica: tipos de convenções ortográficas;
Análise das práticas voltadas para a aprendizagem da ortografia;
Análise de livros didáticos e outros recursos usados para o ensino da ortografia;
ANO: 3º
UNIDADE 4

OBJETIVOS; 
Analisar os diferentes gêneros textuais.
Compreensão do ensino aprendizagem da Produção de textos.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Os Gêneros textuais
·         Compreensão dos conceitos básicos
·         Conhecimento da dimensão histórico- social
·         Conhecimento da teoria do gênero textual e progressão escolar;
·         Compreensão da diversidade textual; domínios discursivos e produção de cultura;
Produção de texto
·         Compreensão da teoria sobre a produção de textos e as implicações para a prática docente;
·         Conhecimento das condições de produção de texto na escola e fora dela;
·         Conhecimento dos processos cognitivos e estratégias de produção de textos;
·         Compreensão da intervenção do professor como mediador da situação de produção
·         Conhecimento do processo de avaliação do texto escrito;
Avaliação: processual formativa.
                                              
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO
NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular
DIDÁTICA DAS LINGUAGENS

EMENTA:
Estudo do Currículo e  do Ensino da Língua Portuguesa.Documentos Oficiais e Referenciais Curriculares. Princípios norteadores.     O livro didático.
OBJETO DE ESTUDO: O Currículo da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e na Educação Infantil
ANO: 4º                                                                                                            
UNIDADE 1
OBJETIVO; Compreender os princípios norteadores que estruturam o Currículo da Língua Portuguesa.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
O Currículo e o ensino da Língua Portuguesa da Educação Infantil
·         Compreensão de concepções de língua e das implicações sobre o ensino;
·         Conhecimento dos objetivos do ensino da língua portuguesa;
·         Conhecimento da organização dos eixos de ensino;
·         Conhecimento das Funções do ensino da língua portuguesa
ANO: 4º
UNIDADE 2
OBJETIVO:
Compreender os princípios norteadores que estruturam o Currículo da Língua Portuguesa.
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
O Currículo e o ensino da Língua Portuguesa do Ensino Fundamental
·         Compreensão de concepções de língua e das implicações sobre o ensino;
·         Conhecimento dos objetivos do ensino da língua portuguesa;
·         Conhecimento da organização dos eixos de ensino;
·         Conhecimento das Funções do ensino da Língua Portuguesa                  
ANO: 4º
UNIDADE 3
OBJETIVOS  :
Analisar os Documentos Legais e os Referenciais Curriculares para o ensino da Língua Portuguesa

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

·         Analise dos Referenciais Curriculares;
·         Conhecimento dos documentos oficiais s/ o currículo da língua portuguesa;
·         Leitura e discussão dos fundamentos legais que regem o ensino da Língua Portuguesa;
·         Reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas presentes nos referenciais compreendendo-os como um elemento a mais na construção da reflexão sobre a prática docente.
ANO: 4º
UNIDADE 4

OBJETIVOS:  Analisar livros didáticos da Língua
 Portuguesa, avaliando a adequação das suas concepções
teóricas  no processo de ensino aprendizagem, acerca do ensino
da língua materna, numa perspectiva sociointeracionista.

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICA

O Livro didático:
             Análise de livros didáticos;
             da alfabetização;
             dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
             conhecimento e utilização dos critérios do PNLD
             Discussão sobre a transposição didática das concepções teóricas que norteiam o ensino da Língua Portuguesa.

Avaliação; processual e formativa.


REFERÊNCIAS
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998;
TERZI, S.B.  A construção da Leitura: uma experiência com crianças de meio iletrados. Campinas; Pontes, Ed. Unicampi, 1995
SUASSUNA, L. Ensino da língua portuguesa: uma abordagem pragmática, Campinas: Papirus, 1995.
KATO, M. A concepção da Escrita pela criança. 2ª ed. Campinas: Pontes, 1992;
LAJOLO, M. & ZILBERMAN, M. L. R. Literatura Infantil brasileira: história & histórias. São Paulo: Ática, 1984.
NETO, A.G. A produção de textos na Escola. 4ª Ed. São Paulo; Loyola 1996
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
________________ Lutar com Palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é e como se faz. Rio de Janeiro: Edições Loiola, 2003.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Editora Cortez, 1990.
BRYAN, Peter. BRADLEY, Lynette. Problemas de leitura na criança. Porto Alegre. Artes Médicas. 1987.
CAGLIARI, Luiz Carlos.  Alfabetização & Lingüística. São Paulo. Editora Scipione.  2005.
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. São Paulo. Ática.
FERREIRO,  Emília. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.
FOUCAMBERT. Jean. A Leitura em Questão. Porto Alegre. Artes Médicas. 1987.
GROSSI, Esther Pillar. Didática da Alfabetização. Vol. I, II e III. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1990.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Produtoras de Textos. Porto Alegre. Artes Médicas. 1994.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre. Artes Médicas. 1994.
LEMLE. Marlene. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo. Ática.
MORAIS, Artur Gomes de (org.) O aprendizado da Ortografia. Belo Horizonte
MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
_______________________  Compreensão de Texto: Algumas Reflexões In DIONISIO, A. P. e BEZERRA, M. A. O Livro Didático de Português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2001. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.


ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
CURSO NORMAL MÉDIO

NÚCLEO DE FORMAÇÃO – PRÁTICA
Análise do Componente Curricular: DIDÁTICA DO ENSINO DA ARTE
EMENTA: Estudo dos Pressupostos históricos, filosóficos que fundamentam a Arte. O homem e sua relação com o mundo. A      práxis em Arte/educação. As dimensões estéticas e artísticas. Conexões entre Educação e Arte.
OBJETO DE ESTUDO: Os processos de ensino aprendizagem da ARTE.

ANO:4º
UNIDADE 1
               
OBJETIVOS: Identificar os aspectos legais da história da Arte/Educação no Brasil;

                                Compreender a história da Arte/Educação; princípios, concepções, metodologia e avaliação;
                               Compreender a passagem de Arte como atividade e a idéia de Arte como conhecimento
                               (LDBEN 5692/71 e  LDBEN nº 9394/96)       

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Conhecimento dos aspectos legais da Arte/Educação no Brasil;
Construção do conceito de Arte;
Análise comparativa das concepções de Educação Artística (Lei 5692/71) e de Arte Educação (LDBEM 9394/96);
Reconhecimento da trajetória política, cultural, social e histórica da Arte/Educação no Brasil;


ANO:4º
UNIDADE 2        

OBJETIVOS:
Compreender as tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil; Analisar o papel do arte/educador na práxis do ensino de arte;  Realizar estudos s/os PCNs e referenciais para o Ensino de Arte na Ed. Inf. e nos anos inicias do Ensino Fund.  
                                                              
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
·         Conhecimento das Tendências Pedagógica do ensino de Arte;
·         Reconhecimento da Abordagem Triangular
·         Análise do papel do arte/educador no processo de ensino aprendizagem;
·         Identificação nos referenciais para o ensino da Arte na (Educação Infantil e Ensino Fundamental) sugestões de práticas que possam adaptá-las às turmas;            

ANO:4º
UNIDADE 3
               
OBJETIVOS:        Refletir sobre questões multiculturais e a estética
do cotidiano visando desenvolver o pensamento divergente crítico
e analítico em que se articulam processos sensíveis com
processos cognitivos. Reconhecer a importância do respeito à
identidade, diversidade cultural, interculturalidade e a estética do
cotidiano para o desenvolvimento da criatividade no educando;
  
ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Inserção da criança no ambiente cultural e a inventividade (criatividade);
Percepção da influência de pensar sobre si e sobre o mundo e a produção de arte;
Reconhecimento da importância da expressividade infantil na percepção das diferentes linguagens;
Criação de momentos educativos que favoreçam a expressividade infantil nas diferentes linguagens (artes visuais, dança, teatro e música)
Conhecimento das diferentes manifestações culturais produzidas e em produção pela humanidade;
Compreensão de que o desenvolvimento da criatividade está relacionado com o respeito à identidade;
Diversidade cultural; interculturalidade e a estética do cotidiano;
Definição dos termos: identidade; diversidade cultural; interculturalidade e a estética do cotidiano;
Compreensão do papel do arte/educador na formação de leitores críticos do mundo.



ANO:4º
UNIDADE 4
               
OBJETIVOS;       
·         Compreender a Arte como produção de conhecimento a partir de vivências educativas arteducativas;
·         Perceber a Arte como inerente à origem e função da vida humana;
·         Reconhecer a especificidade da aula de arte enquanto espaço de diálogo, alegria e exploração;
·         Utilizar a Arte no contexto Escolar;
·         Compreender a especificidade da Avaliação no ensino de Arte (Educação Infantil e Ensino Fundamental.);
·         Construir plano de aula e/ou projeto Interdisciplinar

ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Analise comparativa entre as vivências na escola campo de estudo e a teoria estudada;
Estruturação do plano de aula, (ou projeto interdisciplinar) e das atividades pensadas;
Elaboração do material didático pedagógico de suporte para construção da aula;
Utilização nas aulas de dinâmica como:  jogo simbólico; jogo dramático; jogo teatral;  apreciação musical;
Exploração/estruturação de ruídos, sons, ritmos, movimentos;
Reconhecimento da importância de trazer o lúdico para a sala de aula;
Compreensão da importância do diálogo interdisciplinar entre as linguagens de Arte: arte visual, teatro, dança e música;
Conhecimento das especificidades da Avaliação no Ensino de Arte
Apresentação de um projeto de avaliação a ser utilizado na estruturação do plano de aula; ( EI ou EF)
Verificação do tempo adequado a realização das atividades com as idades dos alunos a serem trabalhados;
Utilização do conhecimento de ARTE como ponto de referência para projetos interdisciplinares

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
_________________. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
_________________. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
_________________. Arte Educação: Conflitos e acertos. São Paulo: Maxlimonard, 1998.
BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. 7ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira S/A, 1997
BORGES, M. Como formar crianças alegres e sabidas na base da fantasia. Nova Escola. Ano VIII, São Paulo, Nº 67, pp.32-38, junho de 1993.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5.692/71, de 11 de agosto de 1971.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte Vol.6. Brasília: MEC/SEEF, 1997. 130 p.
BRESSAN, Wilson J. Educar Cantando: a função educativa da música popular. Petrópolis, Vozes, RJ. 2000.
CHEVALIER, Jean GREERBRANT, Alain. Dicionário de Símbolos. mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. 11ª edição. Tradução Vera da Costa e Silva et all, Rio de Janeiro: Editora José Olympio, 1997.
CANDAU, Vera Maria & LELIS, Isabel Alice. A relação teoria-prática na formação do educador. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, 12 (55): 12-18, 1983.
CAMAROTTI, marco.A linguagem no Teatro Infantil. 2ª edição. Recife; Editora Universitária, 2002
COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense,1999.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 2001.
CUNHA, Maria de Lourdes e outros. A arte como processo educativo. Rio de Janeiro: Funarte, 2000.
DERDYK, Edith. Formas de Pensar o Desenho: Desenvolvimento do Grafismo Infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1994.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual, tr.j.L.Carmanjo, São Paulo: Martins Fontes, (1973), 2003.
DUARTE, João Franscico. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1999
DUARTE, João Franscico.  Por que arte educação. São Paulo: Papirus, 1998
EDWARDS, Betty. Desenhando com o Lado Direito do Cérebro, Editora Tecnofrint S/A, 1984
FERRAZ, Maria Heloisa C.T. & FUSARI, Maria Felisminda de R. Metodologia do ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2000.
FIGUEIREDO, M. L. História da Arte para crianças. São Paulo. Editora Pioneira, 1991. 6ª edição.
FUSARI, Maria Felisminda de R. & FERRAZ, Maria Heloisa C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
GENTILE, P. Um mundo de imagens para ler. Nova Escola, São Paulo, Nº 161, pp. 45 a 49, abril de 2003.
GOMBRICH, E.H. A História da arte. Editora Guanabara,
GOMES FILHO, João. Gestalt do Objeto. Sistema de Leitura Visual da Forma. 6ª ed. São Paulo: Editora Escrituras, 2004.
HERNÁNDES,Fernando.Cultura visual mudança educativa e projeto de trabalho.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001 .
MARTINS, Miriam Celeste et all. Didática do ensino de arte - A língua do mundo - Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
____________. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2001.
NÒVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992
PEDROSA, Israel. O Universo da Cor. Rio de Janeiro: Editora SENAC Nacional, 2003.
PEIXOTO, F. O que é Teatro. São Paulo. Editora Brasiliense, 1980. 7ª edição.
PERAZZO, Luiz & VALENÇA, Máslova T. Elementos da Forma. Rio de Janeiro: Editora SENAC Nacional, 1997.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1995.
PORCHER, L. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo. Editora Summus, 1982. 5ª edição.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2001.
PIAGET, J. A educação artística e a psicologia da criança. Traduzido do espanhol por CRUZ, Chagas Edna e publicado na Revista Pedagógica, janeiro-junho de 1996, Vol. XII Nº 21, pp. 137-139. SP
READ, Herbert. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
REVERBEL, O. Teatro na Sala de Aula. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1979.
RIPELLINO, A.M. Maiakóvski  O teatro de vanguarda. São Paulo: Perspectiva, 1971.
SANTANA, P. A. Teatro e Formação de Professores. São Luís: Editora Edufma, 2000.
SANTOS, B. L. V. Atenção! Crianças brincando! In: CUNHA, Suzana Rangel Vieira da (Org.). Cor, Som e Movimento. 2ª edição. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001.
SCHNAIDERMAN, B. A poética de Maiakóvski. São Paulo: Perspectiva, 1984.
SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. 7ª edição. São Paulo: Summus, 1978. (Coleção Novas Buscas em Educação Volume 2).
SPOLIN, V. O Jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Editora Perspectiva, 1985.
___________. Improvisação para o teatro. São Paulo: Editora Perspectiva, 1979.
TOURINHO, Irene. Transformações no Ensino de Arte: algumas questões para uma reflexão conjunta. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte:As mutações do conceito e da prática: São Paulo: Cortez, 2002.
VASCONCELOS, Mário (org.) Criatividade: Psicologia, Educação e conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.








TCC 2011

TCC 2010


SLIDES DA AULA DE PRÁTICA




 A LDB nº 9.394/96 aponta as finalidades específicas do Ensino Médio: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; o prosseguimento dos estudos; o preparo para o trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como continuar a aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática.


MINUTA ORGANIZADA COM A ORIENTAÇÃO


1ªMINUTA


TÍTULO
BRINCANDO COM ÉTICA
TESE
(HIPÓTESE)
Se os alunos brincassem com atitude ética na hora do recreio, esse momento seria prazeroso e menos violento.
PERGUNTA
(PROBLEMA)
Como desenvolver um comportamento ético nos alunos que possa ser visto apartir de atitudes cordiais, durante o recreio?
OBJETIVO
 GERAL
Analisar propostas de atividades que possam despertar um comportamento ético entre os alunos do Ensino Fundamental.
CATEGORIAS
Ética – Comportamento – Lazer.
APORTE
TEÓRICO
“Indisciplina e disciplina escolar” (Celso dos Santos Vasconcelos), “Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo” (Arlette D’Antola), Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas” (Valéria Amorim Arantes), Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética.
METODOLOGIA
Pesquisa de observação na Escola Campo de Estudo, a UEPA, Pesquisa Bibliográfica e Entrevista a professores e alunos.
NOVIDADE
Organizar o recreio fazendo um rodízio entre seus professores para que um deles fique de plantão observando as crianças na hora do recreio. A estratégia serve para prevenir brigas, deboches e discussões durante as brincadeiras.
OBJETO
DE ESTUDO
O aluno.



2ªMINUTA
TÍTULO
ORIENTAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO: OFICINA PARA OS PAIS
TESE
(HIPÓTESE)
Se houvesse um acompanhamento dos pais na escola o aluno melhoraria a aprendizagem e o comportamento.
PERGUNTA
(PROBLEMA)
Como sensibilizar os pais em acompanhar melhor os seus filhos?
OBJETIVO GERAL
Avaliar as condições de acompanhamento dos pais na escola em que possa melhorar a aprendizagem e o comportamento na escola.
CATEGORIAS
Aprendizagem – Interesse – Motivação – Família – Comportamento.
APORTE TEÓRICO
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética, “Indisciplina e disciplina escolar” (Celso dos Santos Vasconcelos), “Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo” (Arlette D’Antola), Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas” (Valéria Amorim Arantes) e Revista Nova Escola.
METODOLOGIA
Pesquisa de observação na Escola Campo de Estudo, a UEPA, Pesquisa Bibliográfica e Entrevista a pais e professores.
NOVIDADE
Organizar oficina com os pais com conteúdos interessantes para ajudar na formação dos filhos.
OBJETO
DE ESTUDO
O aluno.

MINUTA


TÍTULO
Educação alimentar na escola
TESE
(HIPÓTESE)
Se houvesse um espaço adequado e monitorado para o aluno merendar o comportamento melhoraria.
PERGUNTA
(PROBLEMA)
O que fazer para melhorar o atendimento ao aluno na hora da merenda? 
OBJETIVO GERAL
Analisar formas de contribuir para melhorar a educação dos alunos na hora da merenda.
CATEGORIAS
Aprendizagem – Alimentação – Comportamento – Atendimento.
APORTE TEÓRICO
Lei 11.947/2009; Resolução 38/2009 – FNDE; Site do FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; Parâmetros Curriculares Nacionais; Livro de Aloma Fernandes de Carvalho, “O livro do Diretor: Espaços e pessoas”, Livro de José Carlos Libâneo, “Organização e gestão da escola: teoria e prática” e o Livro de Nina Horta “Vamos comer”.
METODOLOGIA
Pesquisa de observação na Escola Campo de Estudo, a Escolas Reunidas Belarmino Pessoa de Melo , Pesquisa Bibliográfica e Entrevista com a direção da escola e nutricionista.
NOVIDADE
Criar um ambiente na escola onde os alunos possam merendar decentemente.
OBJETO
DE ESTUDO
O aluno.






CITAÇÕES:




SOBRE O ORIENTADOR ESCOLAR:


[...] é necessário nos remeter ao fato de que, comumente, os coordenadores pedagógicos apontam que as expectativas em relação ao seu desempenho, a falta de tempo, as inúmeras demandas do cotidiano e mesmo a falta de clareza em relação ao seu papel acabem por contribuir para que suas preocupações centrem-se mais na modificação urgente de situações, na rápida resolução de problemas e na prestação imediata de serviços. ALMEIDA. PLACCO. (2001, p.49)


REFERÊNCIA


ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. PLACCO, Vera Maria N. de Souza. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Editora Loyola, 2001. 128p.


SOBRE O PROFESSOR ORIENTADOR:


Sem o preparo para atuar, o professor ingressa na carreira sem a noção da dinâmica de uma sala de aula. No período inicial da carreira docente todo o referencial teórico aprendido na graduação é posto à prova. É na passagem da teoria para a prática que, em muitos momentos, o jovem docente não consegue resolver os problemas que se apresentam no cotidiano escolar. CHRISTOV. BRUNO. ALMEIDA. (2004,p.34)


REFERÊNCIA


CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. BRUNO, Eliane Bambini Corgueira. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.) O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Editora Loyola, 2004. 96p.


SOBRE LEITURA DE IMAGEM:

[...] Sugeri algumas vezes aos bibliotecários que, por exemplo, propusessem exposições sobre temas da atualidade, sempre renovadas, que possibilitariam o acesso a outros pontos de vista sobre os temas em voga, principalmente sobre aqueles tratados nos programas de televisão, muito vistos pelos jovens. Imagem e impresso, na realidade, não se opõem: muitas vezes é depois de ver um filme que os jovens procuram o livro que o inspirou (ou vice-versa); do mesmo modo, algumas leituras poderiam ser incentivadas por programas de televisão. (2008, p.99)



REFERÊNCIA


PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradutor: Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2008. 192p.


SOBRE LEITURA NA ESCOLA:

O leitor necessitará ser ideal, “aquele de alma já formada”, que aceite trabalhar, ao invés de realizar uma leitura passiva, pois ler é reescrever o texto. Ao decifrar a escritura, o leitor faz incidir sua narrativa ( a leitura) na voz narradora, e, dessa maneira, se faz presente na produção literária. Na verdade, desde o início da narrativa, o leitor se encontra preso ao texto que apresenta elementos para direcioná-lo a uma atividade interpretativa. VIEIRA(1998,p.84)


REFERÊNCIA


VIEIRA, Telma Maria. Clarice Lispector: uma leitura instigante. São Paulo: Editora Annablume, 2004. 104p.



SOBRE O LÚDICO:


O professor deve demonstrar que gosta de histórias infantis e deixar transparecer esse gosto variando o tom de voz e dando maior ênfase às onomatopéias existentes, imitando o tom de voz dos personagens, usando gestos diferentes, imitando o tom de voz dos personagens, usando gestos diferentes, imitando o caminhar dos personagens, fazendo pausas e suspense para chamar a atenção dos pequenos ouvintes. KRAEMER (2008, p.14)
REFERÊNCIA



KRAEMER, Maria Luiza.  Histórias infantis e o lúdico encantam as crianças: atividades lúdicas baseadas em clássicos da literatura infantil. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2008. 228p.





















Seja Bem Vindo!

Seja Bem Vindo!
Volte sempre!